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    揚想象之帆,品古詩之韻

    作者:吳勝華來源:《魅力中國》日期:2021-09-14人氣:1926

    古詩作為中華傳統文化的瑰寶,對于華夏文化傳統的形成,人民心理素質的培育,產生著巨大的影響,也是小學語文教學的重要資源。統編教材十分注重古詩的教學,低學段教材中選編為課文的有13首古詩,以“日積月累”的方式選編了14首古詩,共27首。這些古詩多是名家的經典之作,內容豐富多彩,以寫景抒情、山水田園、贈友送別為主,也有托物寄興、憂國憂民、闡發哲理的。

    低學段學生的認識水平和經驗世界單薄;古詩的表達習慣與現代漢語相比,區別較大;古詩語言凝煉,具有跳躍性,往往 “只可意會不可言傳”。這些原因使低學段的學生往往不能理解古詩的深厚意韻。作為教師,我們需要根據古詩的表達特色,根據低學段學生以形象思維為主的特點,提供古詩學習的有效支持,引導他們打開古詩鑒賞的大門,走進古詩美好的意境中,提升審美情趣,培養詩性智慧。而“想象”就是這樣一種輕松有趣又有效的好方法,能讓學生走進古詩、走近詩人,感受古詩中充滿興發感動之力的生命,讓古詩在低學段課堂里綻放多彩的魅力。

    一、從詩眼入手,讓想象有的放矢

    古詩常有“詩眼”,如果抓住了詩眼,抓住了詩中最能表達意境、傳遞情感的關鍵字、關鍵詞、關鍵句,就可以此來設置一節課的“課眼”,引導學生重點品讀、擴充想象,這時,一個尋常的字就可以牽一發而動全詩,點亮全詩,點亮整節課堂。

    比如“戲”是一個很尋常的文字,但它進入具體的語境之中,引發的想象是那樣的豐富?!督稀芬辉娭小皯颉笔侨姷脑娧邸t~嬉戲在風光秀麗之江南,嬉戲在采蓮之時,嬉戲在田田荷葉之間,樂在其中。“戲”字不僅表現出了魚在水中靈動、快樂、可愛的形象,還讓人不由地聯想到采蓮人和戲水的魚兒一樣,劃著小船在荷葉之間追逐嬉戲,無比愉悅。學生初讀古詩后,教師請學生圈出詩中出現次數最多的一個字一一“戲″,然后以“戲”中心,引導學生展開合理想象。“有一群小伙伴被吸引過來了,他們是誰?原來是一群小魚呀。如果你是這里的小魚,你會在這里怎樣游戲呢?你想說什么?你的心情怎么樣?你為什么這樣開心?”通過角色帶入,通過說話練習,通過扮演誦讀,學生很自然地感受到了魚戲蓮葉間的快樂。教師引導學生進一步想象:荷塘如此之美,魚兒如此之快樂,那么采蓮的人呢?如果你是采蓮人,你想干什么?如果你就是詩人,此情此景你想說什么?在老師的引導下,學生扣住詩眼,展開想象的翅膀,不僅體會到了魚之樂,更體會到了采蓮人之樂、詩人之樂。

    再如《夜宿山寺》 的詩眼是“高”,或者說是“危”。我們可以讓學生自讀古詩,想一想:你們對這座山寺最大的感受是什么?請用詩中的一個字形容。再引導學生讀古詩,找找詩中哪些詞句寫出了樓之高,抓住“危”“高”“百尺”“摘星辰”“不敢高聲語”等詞句,展開想象,學生對“高”的感知層層深入。抓住詩眼,容易支離破碎的品讀環節就有了一條清晰的線,就會“形散而神不散”。

    二、從圖畫入手,讓想象絢麗多彩

    有些詩的情境因學生經驗不足難于達到,需要借助其他手段啟發想象。圖畫具有直觀形象的特點,圖文結合可以幫助學生理解文本內容,對于以形象思維為主的低年級學生來說更有著重要的作用。

    低學段教材中,每一首詩都配了一幅優美的水墨畫。教師巧妙地利用插圖引導學生展開想象的翅膀,既能幫助學生理解古詩,又增加了古詩教學的趣味性。瞧,開始品讀詩歌了,教師說:“讓我們與江南的人一起采蓮,感受采蓮的樂趣吧,你看見了什么?”教師出示圖片,引導學生積極想象表達:看見了綠綠的荷葉,粉粉的荷花,清香的蓮蓬,白白的蓮藕。教師總結,江南真是一個采蓮的好地方,帶著學生一起誦讀“江南可采蓮”。繼續出示圖片,引導學生觀察,追問:“你看見了什么樣的荷葉?”學生們有的說看到了綠綠的荷葉,有的說看到了茂盛的荷葉,有的說看到滿池的荷葉,還有的說看到了滾動著晶瑩的水珠的荷葉,看到了蜻蜓落在荷葉上,荷葉就像停機坪。教師隨即帶著學生一起讀“蓮葉何田田”。借助圖片,展開想象,學生體會到了“戲”的環境之美,采蓮之樂。

    有時一首詩就是一幅畫,學習這樣的古詩,我們可以讓學生自己動手邊畫邊學,讓古詩隨著想象、順著畫筆逐漸直觀化?!督芬徽n就可以這樣設計。教師帶著學生,圈出詩中景物,邊對話邊想象邊繪畫:“千山”是多少山?一座,又一座,連綿不斷,數也數不清。山上有什么?山上一片空寂,不見一只鳥,不見一只松鼠,滿山覆蓋著皚皚白雪?!叭f徑”是怎樣的小路?一條,又一條,曲折蜿蜒,縱橫交錯,卻沒有一個人的蹤影……老翁頭上戴著什么,身上披著什么?他在干什么?寒冷的江面上只有一葉扁舟,一位老翁獨自坐在上面,戴著斗笠,穿著蓑衣,手拿魚竿,等待著魚兒上鉤。雪越下越大……學生用繪畫具體化了一個個意象,勾勒出千山、萬徑、寒江、雪、孤帆、蓑笠翁,最后連成一個以“孤”為核心的情境,感受到景之凄涼,詩人內心之孤獨,與詩人在情緒上發生重合呼應。這一教學過程正是巧用繪畫引導學生完成了由意象入情思的對話。

    三、從補白入手,讓想象豐盈飽滿

    中國畫向來講究留白,在畫中留下一些空白,營造出悠遠的意境,給予觀者不盡的美感。古詩亦如此,常有留白,言有盡而意無窮,大片的留白反能衍生出更豐富的“象外之意”,給讀者留下了廣闊的再造空間。品讀時如果引導學生去捕捉、開發和利用這些留白,展開豐富的想象,巧妙填補,就能品味作者胸中的丘壑,使留白之處皆成妙境。

    如《登鸛雀樓》一詩“欲窮千里目,更上一層樓”中所蘊含的哲理對于二年級學生來說有一定的難度,就可以抓住留白引導學生想象:孟浩然登上了一層樓,會看見什么?可能會看到鸛雀樓下青青的小草,五彩繽紛的花兒,熙熙攘攘的人群……再登上一層樓,會看到什么?太陽公公依著群山緩緩西沉,滔滔不絕的黃河水向天邊奔騰而去……再登高一層,又會看到什么?也許會看到遙遠的山那邊的無限風光,會看到更為壯觀的大海……學生在一次又一次的想象中,一次又一次的補白中悟出了“只有站得高,才能看得遠”的哲理。

    再如《曉出凈慈寺送林子方》這首送別詩,全詩在送別上不著一字,沒有勸酒,沒有叮囑,只有對六月西湖荷花的贊美,如何讓學生體會到詩人與朋友之間的友情呢?如果引導學生補白:楊萬里、林子方是同事,是好友,臨別前,一邊漫步湖邊,一邊欣賞荷花,他們會說些什么呢?學生就能通過補白體會到楊萬里與林子方的友情一定十分深厚的呀,“映日荷花別樣紅”的獨特畫面一定會留存在他們心中,楊萬里思念林子方時會想起,遠在外地的林子方思念好友時也會想起。一段友情,深深地藏在這首詩中、這幅畫面中,而補白讓學生與千年前的詩人產生了共鳴。

    四、從生活入手,讓想象暢通無阻

    有些古詩中的情景,因時代變化或生活的環境不同,有些學生不曾體驗過很難有切身感受,這時可以從學生從已有生活入手,打開想象的通道,想象凝練的語言背后廣闊的生活圖景,促成學生與詩人的對話。

    李白的《靜夜思》,語言淺白,情真意切,但這“月”中包含的思念,學生很難真切地感受到。我們可以引導學生結合自己的生活,想象李白“”思故鄉”具體“思”的是什么。“如果你就是李白,離家千里,望著天上的圓月,聽著隔壁人家的談笑聲,你會想到什么?”對于六七歲的孩子來說,他們會從生活經驗出發,想象李白會想到自己的父母、妻子、孩子;想到家門前潺潺的小溪、果實累累的棗樹;想到家中熱氣騰騰的飯菜,往年中秋一家人邊吃月餅邊賞月的情景等等。學生們創造性地豐富了詩的內容,說著說著學生逐漸走進了李白的內心世界,理解了詩人身在異鄉的那份思鄉之情,與詩人產生了共鳴。沒人知道李白當時想什么,學生也只是從有限的生活經驗出發,并非正確,而此時的正確與否并不重要,重要的是學生用自己的閱歷,和詩人進行了一次對話,思念被具體感知。

    再如《鋤禾》一課的教學,理解“日當午”時,教師問:這是怎樣的太陽?想一想夏天最熱的中午,你在家里干什么?問題一出,孩子們生活體驗的閘門就會瞬間打開,回憶起:夏天中午驕陽似火,暑熱難耐,我們躲在家中,開著空調,吃著雪糕。這時老師說“可是我們的農民伯伯還在田里除草”,學生便立即形成了移情式的體驗,將夏日炎炎時自己的生活與農民進行對比,對農民的辛苦,就有了真切的感受,學生與文本之間的距離拉近了。教師接著問:“李紳想對正在田中勞作的農民說些什么?”沉浸在情境中的學生代詩人立言,有感嘆、有祝福、有囑咐、有珍重等等,詩句由直白變得豐富,借詩人之口完成了自己的理解。學生的理解或許還很稚嫩,或許并非是詩人的初衷,但卻如哲學家薩特所說,閱讀是被引導的創造。詩是無限的,常新的。也正因如此,詩句“誰知盤中餐,粒粒皆辛苦”能夠穿越不同時空,今天的孩子們仍為之感動。

    五、從表達入手,讓想象觸手可及

    一、二年級的學生,他們的想象是縱橫馳騁的,是天馬行空的,但常常不知如何表達出來。這時候如果提供語言支架,就能降低難度,引導學生將零散的、碎片化的想象整合成一段連貫的話,讓他們的想象不僅能插上翅膀飛翔,也能平穩落地,將腦海中的想象順利轉化為外部語言,享受分享的快樂,豐富語言的輸出。

    如《村居》可提供填空式的語言支架引導學生圍繞“醉”展開想象:(      )醉了,(      );(    )醉了,(      );(     )醉了,(      )……學生們不僅可以依據古詩、借助插圖,還可以聯系生活展開想象:草兒醉了,探出嫩綠的芽兒,搖擺著身子;風兒醉了,快樂地奔跑著,喚醒了青蛙,吹開了桃花;鶯兒醉了,枝頭上,唱起婉轉的歌兒;柳條醉了,煙霧里,梳著長長的辮子;風箏醉了,飛翔在藍藍的天空,欣賞著美麗的春景;放風箏的孩子們醉了,像一個個春天的精靈,扯著手中的線,望著空中的風箏,咧開嘴笑著、叫著;詩人高鼎也醉了,為春天的美好,為孩子們的可愛,即興吟出:“草長鶯飛二月天……”一段段富有生機的話語從孩子們口中流淌出來,老師不禁感嘆到:“老師也醉了,為你們豐富的想象力而陶醉!”這一案例中,語言支架搭建的橋梁,有效地促進了學生言語表達的條理性,幫助學生將腦中的想象進行有效的輸出,同時也拓寬了學生語言的想象力。

    再如教學《春曉》時可以給學生提供提問式語言支架:“春天的早晨,我躺在暖暖的被窩里,不知不覺天亮了,窗外傳來鳥兒的歌聲。我仿佛看見什么?我好像聽見什么?我想到什么?”學生的想象力被激活:我仿佛看見剛剛下過一場春雨,濕漉漉的、綠油油的草地上灑滿了粉紅的桃花、雪白的梨花,小燕子從窩里伸出頭來四處張望;我聽見春風的呼喚,聽見鳥兒們在互相打招呼,聽見鳥兒們在盡情地歌唱,它們唱著《春天在哪里》;我想到…… 在這個案例中,學生在語言支架的幫助下,從詩中捕捉信息的能力得到了提升,并能將自己由詩句引發的散亂的想象轉換成語言,整合成完整的一段話表達出來,完成語言和思維的同構。而學生用語言表述的過程,就是放飛想象的過程,也是與文本、與詩人對話的過程。

    “想象”是小學低學段古詩教學的基本策略,巧妙地運用想象可以有效提升低學段古詩教學的課堂效益,提高學生品讀古詩的學習能力,讓低學段學生也能快樂地徜徉在詩境中,在有限的文字中體味到無限的意境,領略到古詩獨特的魅力,品味著中華博大精深的傳統文化。

     

    本文來源:《魅力中國》:http://www.007hgw.com/w/wy/25805.html

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