積極心理學理念下緩解青少年學習倦怠的思路

1調整認知，用理性思維看待學習

馬斯洛的需求層次理論表明人的需求多種多樣，從低至高依次為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現的需求。作為敏感、自尊、自我意識感最為強烈的青少年，他們都有渴望成功、追求完美、獲得認可、實現自己潛在價值的積極動因。需求層次理論運用在學生的學習激勵時，就是要能抓住學生的有效需求點。教育者在充分認可和尊重學生的情況下，首先要讓學生學會承擔責任、珍視選擇，不要覺得學習就是為了應付考試，為家長和老師而學，要把當下學習與未來發展、長期目標與短期目標結合起來，做好自己的學業規劃，激發自主學習的動力。其次，要培養學生積極的認知方式。艾利斯的ABC理論認為人的情緒不是源于事件本身，而是源于個人對事件的信念、評價和解釋。在青少年出現學習焦慮、情緒耗竭及不當學習行為時，要引導學生對學習問題進行正確歸因，積極認知自己的成敗。不要動輒以絕對化、災難化、以偏概全等方式否定自己的能力和價值，而應以理性思維去詮釋問題。

2踐行學生學習和知識主體地位

要改變長期“教師中心、課本中心、課堂中心”的傳統教學模式為“學生中心”的教學模式，增加學生自主學習模塊，踐行學生主體地位和知識主體地位。皮亞杰的建構主義學習理論和最新的腦科學研究均強調自主學習對學生的重要性及學生自己決策學習的可能性。許多學習倦怠感較強的學生感覺在學習中缺乏控制感和決策權，自己是受教育和改造的客體，學習被固化為枯燥、限制時空、缺乏個性的機械活動。因此，要增加學生對學習的控制感、主動性和創造性，如有權對自己的學習活動作出選擇和決定、參與教學計劃的制定和決策和參與學習環境的設計等。同時確立學生知識主體地位，在學習過程中不再被知識霸權所壓迫，機械地反射知識傳遞的信息，而是自我構建知識體系，經過自己的認知加工內化為自己的知識、經驗等。眾所周知，學習不是簡單的搭積木過程，而是復雜的非線性的認知操作過程，學生知識主體角色的確立是學習主體地位更深層次的解放和推動教改的重要途徑。

許多人擔憂傳統的“教師中心、課本中心、課堂中心”教育方式被弱化，在當下以應試教育為主體的模式下，學生的學習成績不能保障。實際這一點不用擔憂，發揮學生學習的積極性，誘發他的潛力，這種力量是巨大的。魏書生的教育成功也說明，教育者的功能不是知識的灌輸者、學習的監督者、過程的操縱者，而更像是一個導演，搭好場景、布好氣氛引導學生學習，在教育者鋪好的航道上前行。教育者是更高層次的“操縱者”和“管理者”，“潤物細無聲”的無痕管理在對日益膨脹自主性的青少年來說更為合適。在他們遇到誘惑、挫折、偏離航道時去啟發他們，讓學生感到被尊重和接納，主動學習，發現學習的樂趣和支撐點。引導學生作為學習和知識的主體地位、認可學生的創造性和個體的差異、增加個性化學習的比例等。

3助力學生成功，以成功孕育成功

動機心理學的期望價值理論認為，個體完成任務的動機大小由兩因素決定，一是完成任務可能性的期待(即概率大小)，二是任務被個體賦予的價值大小。該理論運用在學習倦怠的學生身上，就是成功是最好的激勵方式，竭力幫助學生成功或、到成功的感覺。中國傳統文化認為失敗是成功之母，而成功體驗理論從人本主義理念出發，提出"成功更能孕育成功"的教學理念。教育者要以學生為本，助力學生成功，在目標設立上實事求是，根據其不同的個性特點、學習程度，引導學生構建階梯式目標，找到學生的最近發展區，讓成功成為可能；從認知方式上給學生灌輸“人人都能成功”的信條，改善他們的自我觀念和自我效能感，以成功的體驗促進學生的健康成長；在保障上為學生創造成功學習的機會和條件；在評價上拋開過去糾偏、評述的消極方式轉向欣賞、鼓勵性評價；在行為上指導和強化學生的成功言行和方法促進其更大的發展。

4增加青少年的社會支持系統

當青少年遇到學習倦怠問題時，能否運用社會支持系統來緩沖學業上的不當行為，是非常重要的一項能力。這項能力的強弱取決于三因素，一是青少年社會支持系統的規模、密度和異質性，二是青少年主觀感受社會支持力量的強度，三是青少年自覺發揮社會支持的能力。一個人社會支持系統的規模越大、密度越高、異質性越強，則社會支持系統越易發揮緩沖和保健作用。青少年最主要的社會支持群體是老師和家長。他們主觀感受到師長對他們無條件的支持、理解、欣賞、關愛等情感體驗對降低學習倦怠感非常有力。心理學上的“皮格馬利翁效應”證明，教育者對學生的期望和評價會直接影響到學生的身心發展。積極的期望和評價會減輕他們對學習的焦慮和壓力感，提高學習動力和投入，認同學習的規范和要求，發掘積極因素去學習，這與積極心理學倡導幫助人們尋找積極動因對抗學習倦怠不謀而合。同時青少年遇到學習倦怠問題時，會利用積極宣泄、正確歸因、請求幫助、尋求心理平衡等方法自覺發揮社會支持的動力作用也非常重要。