地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局構建路徑探析

一、引言

根據《普通高等學校本科專業目錄》（2020年版），英語專業歸屬于外國語言文學類專業。英語專業的專業屬性決定了它和外國風土人情、歷史文化、思想政治、意識形態等的緊密關聯性。地方師范院校是教師培養的搖籃，肩負“人類心靈工程師”培養的重要使命，在落實立德樹人根本任務中發揮著重要作用。本文在闡釋“課程思政”定義與內涵的基礎上，剖析英語專業“課程思政”教學現狀，從課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”、教師隊伍“主力軍”等三方面提出了地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局的構建路徑，以期提升地方師范院校英語專業“課程思政”教學質量，推動英語專業教育教學改革。

二、“課程思政”的定義與內涵

“課程思政”最早可追溯到2004年頒發的《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，在上海市探索學校思想政治教育（德育）課程改革過程中逐步形成，由上海市委、市政府于2014年正式提出。2016年召開的全國高校思想政治工作會議和2020年教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》進一步使“課程思政”成為高等教育的熱點話題。“課程思政”開始成為學界關注的焦點，并被作為一種教育理念逐漸應用到教學實踐活動中。

“課程思政”是將思想政治教育理論知識、價值理念以及精神追求等思想政治教育元素融入各個課程，對學生的思想意識和行為舉止產生潛移默化影響的一種教育理念。“課程思政”的內涵可從如下幾個層面理解：從本質上來看，“課程思政”旨在落實立德樹人根本任務，是育人和育才的有機統一；從理念上來看，“課程思政”旨在實現協同育人機制，使各類課程與思想政治理論課的同向同行；從結構上來看，“課程思政”旨在構建立體多元教育，是知識傳授、價值塑造和能力培養的多元融合；從方法上來看，“課程思政”是顯性教育與隱性教育的有機結合；從思維上來看，“課程思政”是新時代教育思想和思路的開拓與創新。

三、英語專業“課程思政”教學現狀

目前，國內高校的英語專業都已不同程度地開展了“課程思政”教學。然而，這種“遍地開花”的態勢并不意味著英語專業“課程思政”教學不存在任何問題。英語專業“課程思政”教學主要存在“課程思政”建設機制不全、“課程思政”元素挖掘不夠、“課程思政”教學能力不強等問題。

（一）“課程思政”建設機制不全

“課程思政”建設機制是英語專業實施“課程思政”教學的重要保障，關乎“課程思政”教學的實施效果、育人質量和長遠發展。英語專業“課程思政”建設機制不全主要體現在頂層設計缺失、協同配合不夠和評價體系不全等三個方面。

“課程思政”建設的頂層設計缺失與高校管理機構的參與度密切相關。大多數高校未充分認識到頂層設計對于“課程思政”建設的重要性，從而未對“課程思政”建設做出全面統一部署。高校黨委在“課程思政”建設中的核心地位和領導地位未充分凸顯，未能有效發揮在全局中的統領作用。一方面，學校“課程思政”建設的綱領性政策文件出臺不夠，對英語專業“課程思政”教學缺乏政策性指引；另一方面，學校“課程思政”建設缺乏整體性規劃，使得英語專業“課程思政”建設的后勁不足。

“課程思政”建設需要高校各個部門的密切配合。然而，很多高校存在協同配合不夠的問題。“課程思政”建設中協同配合不夠的主要原因有以下兩個方面：第一，管理部門缺乏服務意識。宣傳部、教務處等管理部門將自己定位為管理者，從而對學院等教學機構的服務力度不夠；第二，各個部門缺乏全局意識。宣傳部、教務處、教師發展中心等管理部門和學院沒有從全局的角度出發參與到“課程思政”建設中來，看待問題的立場具有單一性和片面性。

“課程思政”評價體系不全主要表現為評價指標不全面、評價主體單一化和評價方法不科學等。“課程思政”教學評價指標主要聚焦思想政治教育，對于學生人生觀、價值觀、世界觀等關注不夠，忽略了情感目標在評價指標中的重要性。“課程思政”教學評價的主體主要是學校管理部門、二級學院等，教師同行和學生未能發揮在“課程思政”教學評價中的關鍵作用。“課程思政”教學評價方法主要以考試、測評等手段為主，不能夠客觀、公正地對“課程思政”教學進行有效評價。

（二）“課程思政”元素挖掘不夠

英語專業“課程思政”教學未能有效挖掘專業以及課程中蘊涵的“課程思政”元素，導致了英語專業“課程思政”教學效果不佳和育人目標達成度不高的現象的產生。英語專業“課程思政”元素挖掘不夠的主要原因是多方面的，主要包括教師“課程思政”意識不強、英語專業人文性的忽略等。

高校英語專業教師能夠意識到“課程思政”在英語專業教學的重要性，并在日常教學活動中融入“課程思政”元素。但是，受傳統教學理念的影響，大部分英語專業教師依然在專業教學中無意識地忽略了“課程思政”，開展“課程思政”的積極性不高、主動性不強，未在任教課程中有效融入“課程思政”元素。從這個層面來看，教師“課程思政”意識不強是英語專業“課程思政”元素挖掘不夠的直接原因。

英語專業人文性的忽略是造成“課程思政”元素挖掘不夠的客觀原因。英語專業具有較為明顯的人文性特征。但是，大多數英語專業教師認為語言知識和技能是英語專業教學中的重中之重，忽略了英語專業的文學、文化、歷史等人文性知識。因此，英語專業教師在教學中以語言知識和技能的傳授為主，忽略了學生批判性思維能力的培養。這種過度注重語言知識技能的英語專業教學從根本上違背了“課程思政”知識傳授、價值塑造和能力培養的協同育人理念。

（三）“課程思政”教學能力不強

教師“課程思政”教學能力不強是英語專業“課程思政”教學中最為本質和核心的問題。教師的“課程思政”教學能力決定著英語專業的育人目標達成度，影響著人才培養的最終質量。剖析“課程思政”教學能力不強的原因和厘清“課程思政”教學能力不強的表現對于提升英語專業教師“課程思政”教學能力十分必要。

英語專業教師“課程思政”教學能力不強，一方面是因為缺乏“課程思政”理論基礎。大多數英語專業教師雖然知曉“課程思政”，但是對“課程思政”概念與內涵的認識不夠深入，對“課程思政”教學設計的方法和技巧掌握不全。總的來看，大多數英語專業教師對“課程思政”的認識和理解具有表面性，認識的深度和廣度不夠；另一方面是因為缺少“課程思政”教學實踐經驗。目前，國內高校已積極對“課程思政”進行回應，要求教師開展“課程思政”教學活動。但是，大多數英語專業教師在實際教學中未能與時俱進，未開展常態化的“課程思政”教學，導致“課程思政”教學實踐經驗的匱乏。

英語專業教師“課程思政”教學能力不強主要表現為“課程思政”元素融入不當、“課程思政”教學效果不佳等。大多數英語專業教師在教學活動中融入“課程思政”元素時，沒有將顯性教育與隱性教育充分融合，使得“課程思政”的融入顯得比較生硬。“課程思政”元素融入不當的負面影響將發生連鎖效應，影響著育人目標的達成，導致英語專業“課程思政”教學效果不佳，最終影響著立德樹人根本任務的實現。

四、地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局構建路徑

（一）課程建設“主戰場”

地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局的構建要在課程建設“主戰場”上下功夫。課程建設“主戰場”需要形成黨委統一領導，各個部門多元參與的局面。地方師范院校黨委要做好“課程思政”建設的頂層設計，統籌各個部門積極投身課程建設“主戰場”，建立協同工作機制，使管理部門和二級學院攜手同行，齊頭并進，形成合力，真正贏得課程建設“主戰場”的主動權和控制權。

課程建設“主戰場”需要建立“1+N”“課程思政”建設工作機制。“1+N”指的是1個“課程思政”教學研究示范中心，N個“課程思政”教育教學改革研究項目、“課程思政”示范課程、“課程思政”教學團隊。首先，地方師范院校要成立1個校級“課程思政”教學研究示范中心，負責全校各個專業和課程的“課程思政”教學和研究工作的規劃、推進、實施和總結，構建具有學校特色的“課程思政”教育教學體系。其次，地方師范院校要設立“課程思政”教育教學改革研究項目，用于開展“課程思政”教育教學、教學改革等的理論研究，為“課程思政”教學實踐的開展提供理論支撐和依據。再次，地方師范院校要培育一批“課程思政”示范課程，充分發揮“課程思政”示范課程的示范引領和輻射帶動作用，推動形成全課程育人格局的良好局面。最后，要打造一批“課程思政”教學團隊，將“課程思政”教學名師的教學經驗進行傳播和推廣，推動英語專業教師“課程思政”教學能力的提升。

（二）課堂教學“主渠道”

地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局構建要充分利用好課堂教學這個“主渠道”，提高“課程思政”課堂教學質量，打造“課程思政”“金課”，切實提升英語專業育人質量。英語專業要靈活采用多種教學方式，使課堂教學“主渠道”動起來。在“課程思政”教學實踐中，可以根據課程特點和學生情況，采用多種教學方法相結合的方式，使課堂教學真正散發生機和活力。例如，可以采用線上線下相結合的方式，線上發布學習任務，線下小組合作學習，使學生真正成為“課程思政”課堂教學的中心和主體，通過線上線下的各種學生活動，使課堂教學真正作為“課程思政”育人的“主渠道”。

課堂教學“主渠道”要充分利用各種“課程思政”教學資源，使教學內容更加豐富、充實。英語專業“課程思政”教學資源要立足教材，全方位挖掘。首先，要充分利用課程教材中的“課程思政”教學資源，使之發揮最大化的作用和效果。其次，要挖掘課程教材以外的“課程思政”教學資源。英語專業可根據課程特點，將地域文化、傳統文化等融入課程教學資源，形成具有地方師范院校特色的英語專業“課程思政”教學資源。也可將線上的優質素材納入“課程思政”教學資源。

課堂教學“主渠道”還需要第一課堂和第二課堂有機融合。地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局構建需要發揮第一課堂和第二課堂的協同作用，將第一課堂的“課程思政”教學進一步延伸、擴展至第二課堂。通過第二課堂鞏固第一課堂的“課程思政”教學成效。

（三）教師隊伍“主力軍”

英語專業教師的“課程思政”理論水平、教學能力直接決定著“課程思政”教學的順利開展，影響著英語專業課程的育人效果。因此，英語專業教師隊伍是“課程思政”教學格局構建的“主力軍”。

英語專業教師要提升“課程思政”理論水平。“課程思政”的相關知識是“課程思政”教學實踐的理論前提，決定著“課程思政”教學內容的設計和教學活動的開展。英語專業教師要厘清“課程思政”的概念與內涵，掌握“課程思政”教學實施的主要路徑與策略。英語專業教師要深入理解和認識習近平新時代中國特色社會主義思想，開展新中國史、中國共產黨黨史的自主學習，牢固樹立馬克思主義世界觀和社會主義核心價值觀。此外，英語專業教師還要通曉中國優秀傳統文化，了解地域特色文化，堅定文化自信意識。

英語專業教師要提高“課程思政”教學能力。“課程思政”教學能力主要包括理論轉化能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力等方面。英語專業教師要能夠將“課程思政”的理論知識應用于教學實踐活動，具備將理論知識轉化為教學實踐的能力。英語專業教師要掌握“課程思政”教學設計的主要方法和技巧，能夠從教學目標、教學內容、教學活動等方面開展“課程思政”教學設計。英語專業教師要靈活使用多元化教學方法，借助多種教學手段，實施和開展“課程思政”教學活動。英語專業教師還要注重“課程思政”教學評價，能夠主動對課堂教學育人目標的達成情況進行自我評價。

五、結論

地方師范院校要切實加強組織領導，為英語專業“課程思政”教學格局的構建提供制度和政策保障。地方師范院校要用好課堂教學“主渠道”，實現價值塑造、能力培養、知識傳授的有機結合。地方師范院校要發揮教師隊伍“主力軍”的作用，為英語專業“課程思政”教學格局構建提供師資保障。英語專業“課程思政”教學格局的構建是一項系統工程，更是一項長期工程。地方師范院校英語專業“課程思政”教學格局的構建要堅持立德樹人根本任務，結合地區特點，突出師范特色，通過課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”、教師隊伍“主力軍”，努力開創全過程全方位“課程思政”育人新局面。

本文來源：《人生與伴侶》http://www.007hgw.com/w/xf/31052.html