從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建（二）-教育論文

教育變革的“三維立體結構”
三、教育變革范式重建：“參與式變革”及其特征
重建的教育變革范式不再將變革視為將已有方案由上到下不斷推廣的過程，而是不同教育層面之間基于自身特點不斷協同互動的過程；不是對諸多教育要素各個擊破，以“零存整取”方式“攢”出一場改革的過程，而是從根本上改變教育機構工作方式的過程；不是“一些人說了算，一群人照著干”的過程，而是相關利益者，如家長、一線教育教學人員、教研人員、社區代表、各學科專家等廣泛參與，在不同階段中共同決策行動的過程。相對于“工程式”的教育變革，新的變革方略在技術上變“研究-開發-推廣”的模式為“研究-開發-再研究-再開發”的過程;在政治和文化上，則意味著以彼此間權力分享與協商的政治過程以及一種民主的文化，取代“工程式”教育變革所蘊含的權力壟斷與指令服從式的政治過程以及相應的科層文化。這一轉變顯然具有根本性，是一種范式轉換；其核心和基礎是變革中的“人”；具體表現是教育各個層面上的相關利益群體，包括家長、一線教育教學人員、教研人員、社區代表、各學科專家等的廣泛參與。正是這一廣泛的參與，推動了變革方案情境性再開發的技術過程，帶動了教育體系中不同層面之間關系的變化及教育機構工作方式的轉變，由此實現教育變革政治過程和文化特征的轉換。與“工程式變革”相對，筆者嘗試將這一變革范式稱為“參與式變革”，并試著將其特征初步歸納如下:1.“參與式”教育變革是一個“實驗”過程以往我們通常把變革的過程設想為變革方案的執行過程，或者是一個啟動、采用、實施、取得成果的過程。㈣衡量變革成功與否，也往往依據變革方案在實踐中的落實程度，并在此基礎上得出許多變革都以失敗告終的結論。而從“參與式變革”的角度看，變革方案并不是必須遵守“絕對命令”，而僅僅是實施變革的一個假設，在實施過程中不可避免地要根據現實條件和行動策略對其進行取舍、調整。因此，在變革過程中方案出現一定的“異變”完全是正常的，而且就像有學者所指出的，變革中的異變未必就是消極的，也可能是給預設方案帶來創新、適應和完善的“超越性異變”。⑽我們在與一線教師開展合作行動研究的過程中，屢屢發現教師、學生們基于自身智慧提出了令變革倡導者和推動者們驚嘆不已的創造。莫蘭曾提出“程序”與“策略”的區分，程序是為實現一個目標預先決定的行動序列，它通常被不加變化地執行，在穩定的外部條件下比較有效。而策略則是適于在不穩定的、不確定的環境中行動。它首先建立若干可能的選擇方案，根據環境條件選用其一，并根據在實施過程中搜集的信息或遭遇的偶然事變調整改變行動，甚至在發現它沿著有害的方向前進的時候取消它。@這與埃利奧特所說的把變革視為“教育范疇中的社會實驗”的思想是相互一致的，我們認為也更符合復雜性變革過程的本性。
2，’參與式”教育變革是一個“協商”過程對變革中的人而言，“參與式變革”可能帶來的是一種協商式的教育變革。我們往往習慣于統一思想、一致行動的壯觀場面。殊不知，對于一個價值觀從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建日益多元的社會而言，“一致”的社會行動往往掩蓋了真正價值沖突后的假象。掩蓋沖突并不能帶來真正的一致，直面沖突卻可能使變革一步步走向成功。對于變革而言，虛假一致的危害很可能比真實沖突要更久、更烈。埃利奧特曾在教師發起的改革和政府發起的改革外，提出了第三種變革解決方法，即“協商下的社會調整”。地方(學校層面)、地區(地方政府層面)和國家等各個層面的代表，包括教師、家長、經理、員工以及政府，彼此共享和討論各自對教育目標和進程的看法，從而形成一張廣泛的聯系網，“‘協商’教育變革就應該在這張網中不斷建構和重構。”㈣相對于作為實驗的教育變革在技術上的合理性，這顯然更深入地觸及到了變革的政治和文化層面。這樣的協商所追求的絕不是結果的一致性。不同層面和利益群體之間協商結果一致性的實質一定是用某一層次、某些人所確立的秩序去“規訓”其他層次、其他人一這實際上也是“工程式變革”隱含的思路。相反，協商所應追求的是為了在某種道德的教育價值追求的方向上彼此調適，不斷創造新的可能。這當中尤其要注意以往被假設為變革執行者的人們的參與。在社會發展項目規劃中有所謂“參與式發展”的思想，@認為發展項目取得持續效果的關鍵，不在于把外部的知識技術轉移給目標群體促其發展，而是把目標群體視為發展主體，尊重他們的地方知識，為其賦權參與到自身發展規劃的制訂、實施與檢測評估中。不但促進地方的發展，還促進地方人的發展，從而使變革更具可持續性。這同樣也適用于教育變革過程的規劃。
參與式”教育變革是一個“調適”過程這里的“調適”與前面說的“實驗”不同。“實驗”指的是方案根據情境進行調整，而“調適”指的則是變革方案和個人意義之間的相互作用。以往的教育變革注重變革方案的精雕細刻和邏輯自洽，忽視了教育變革最終是由活生生的人來實施的。變革終究是人在變革，因而變革也最終要依賴人的變革。在有關變革的個人意義方面，我們常犯兩種錯誤:一是基于“推測”而不是“了解”確定變革的個人意義，二是把在“了解”的基礎上確定的變革的個人意義作為需要替換的對象。如果變革的實施者與變革的規劃者、
推進者就變革達成“意義一致”，無疑有助于變革實施者對變革產生“擁有感”，進而促進變革實施。作為變革規劃者、推進者的專家或管理者有時也會宣稱充分考慮了實施者一廣大教育實踐工作者的實際情況，可這種宣稱往往是建立在“推斷”而不是“了解”的基礎上。也就是我們其實并沒有通過較為嚴格的方法直接從變革實踐者那里獲得他們對變革的實際感受，而是通過“思考”推測出他們的感受。這種推斷往往并不可靠，由于彼此角色身份、所處情境組織文化的不同，教育管理者、專家與實踐工作者對于變革的意義建構并不一樣，甚至彼此沖突。其結果就是:基于“推測而來的實際”建立起來的變革方案可能并不符合實際，理想中的或文件中的變革與實際運作的變革差別很大。針對這一問題，國外學者提出了所謂變革研究的“文化-個人視角”，強調要注重教師、學校管理者、咨詢者等個人對于變革的體驗和感知，及何種參與形式有助于促進成功變革，進而在理解變革對于個人的意義的基礎上開發支持方案或干預惜施，㈣某種程度上這有助于糾正變革中“只見方案不見人”的情況。值得注意的是，對變革之個人意義的發現，其目的不應僅僅是為了“更有針對性地”改變個人以適應變革方案推進的需要，個人意義建構中往往也提示著變革方案的不合理之處，這時就要果斷地調整變革方案。變革方案與個人意義之間相互作用，彼此修正，共存于教育變革過程之中。
“參與式變革”如今已不僅是理論上的構想，在我國當前的變革實踐中也開始逐漸顯現。例如我國剛剛頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，在制訂過程中便采取了面向全社會公開征集意見的方式，引起了“涉及到各行各業，國內國外”的廣泛參與。在越來越多的以校為本的變革實踐中，眾多一線校長、教師在專業研究者的引領下，也開始逐步擺脫被動執行者的角色，積極而自信地參與到變革的情境性再開發中，并改變著學校和自身的專業文化。盡管這樣的轉變目前還顯得零散，但如若進一步提高理論的自覺，施以更為系統的努力，誰說不會從中產生根本性的變革力量。