新課程改革中關于教師自主發展困難的思考-自主發展的困難分析

新課程改革比以往更加重視教師的專業發展，尤其是教師的自主發展。但是，從我周圍教師的發展狀態來看，部分教師的實際境遇和自主發展狀況卻是不容樂觀，他們當中有的發展意識淡漠，或是自滿、自以為是，或是本著隨遇而安、隨波逐流的生活和工作態度；有的雖然進取愿望強烈，也曾腳踏實地、一絲不茍，也曾孜孜以求、鍥而不舍，但是自主發展的結果卻也不理想。因此，我們不可以再盲目的行動，我們不得不沉靜下來思考一個極為重要的問題：教師自主發展困難的根源究竟是什么 。只有這樣，我們才能采取恰當的自主發展策略，才能少走彎路，才能事半功倍。與周圍的同事和網上朋友的“閑聊”之中了解了一些各中原因，我以為大體可以從以下幾個方面來分析。

1．課程理念陳舊，認知刻板危機
在新課程實施過程中，教師存在著許多陳舊的理念。例如一些教師在教學實踐中口中喊著“以學生為主體”，而實際執行的是“填鴨式”；一些教師明確因材施教和學生整體發展重要意義，但卻“忽視”學生的個體差異性，或是只搞尖子生教學或是全體學生“一刀切”；還有一些教師缺乏課程研究、課程開發、創新等新的觀念，把教學工作與研究工作對立起來，忽視新課程改革所倡導的“教師是教育研究者”的觀念。分析心理方面的原因，不難理解教師的這些行為。由于長期、單一的課程體制，教師舊的理念根深蒂固，自身無法在短時間內完全摒棄，迅速地轉入到新的模式中來，更難以從新課程理念的高度去思考課程問題，他們表面上推崇新課程改革，而在內心深處卻在拒絕或是排斥新理念、新行為、新方法。心理學上稱這種現象為“刻板印象”。這種心理現象發生在學習方面，被稱之為“認知刻板”。具有認知刻板的教師，常常按照原有的習慣性的觀念操作程序去面對改革所帶來的新的問題情境，這樣不利于主體接納新的思想，構建新的認知結構，妨礙主體對問題情境的順利解決, 從而束縛了人的創新意識和進取精神；具有認知刻板教師潛意識里認為自己原來具有的觀念還很先進，原來具有的教育技能也能足夠教學，沒有謀求自主發展的危機感，當然也就沒有相應的自主發展的行為。

2．知識結構陳舊，元認知能力缺失
根據弗拉維爾的觀點，元認知就是對認知活動的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些認知過程的能力（即對思維和學習活動的知識和控制）。例如在教育心理學中常提到“學習如何學習”，指的就是這種元認知。認知同元認知的區別，正如學習同“學習如何學習”的區別一樣，一個人的腦子里裝有某些知識是一回事，這些知識在需要的時候是否能得到利用是另一回事；具有某種技能和應用該技能也是兩回事。我們需要知道如何學習最有效，需要知道某些問題是否應繼續努力，需要知道怎樣選擇一種適宜的策略去解決特定的問題等等，這都屬于元認知范疇。新的課程結構改革增加了活動課程、綜合課程、選修課程和研究型課程。這些課程要求教師全面更新自身素質，一專多能，博學多識，具有綜合性的專業知識修養，能夠開展合作教學。但是當前許多教師在知識結構上存在不合理現象，主要表現在：學科課程過“專”，重學科課程知識而輕教育理論課程；基礎方面的知識過窄，重專業輕基礎，重科學輕人文。實際上，部分教師已經深深的認識到這些，急切地想要進快的提升自己，但發現自己的元認知能力很弱，新的知識、技能的不能迅速內化，學習效率低下。面對紛繁復雜知識與信息，教師顯得束手無策，無所適從，使自己陷入發展的困境。

3．改革藍圖過高，自主發展信心不足
課程改革對于教師來講是難得的發展機遇，是教師自主發展的動力，但是某種情況之下，這種動力會向相反的方向發展，變成教師發展的阻力。可以說，我們的課程改革的理念是先進的：一切為了每一位學生的發展；改革的目標也是美好的：要促進每個學生的身心健康發展，滿足每個學生終身發展需要，培養學生終身學習的能力。我們教育改革是理想的，甚至可以說是浪漫的。但是隨著新課程改革的逐步深入，教師會發現新課程的許多先進的理念在實際的教學中無法得到真正的貫徹與實施；課程改革對教師所期望的行為和教師實際的行為之間存在著差異；一些學校的領導對改革的理論并不真正領會，政策隨意性大, 使教師不知所從；教師在實施新的改革方案的時候，缺少必要幫助和支持；因此很多教師覺得課程改革的目標遙不可及，缺少成功的信心，甚至陷入迷茫與困惑之中。另外，新課程改革倡導我們要搞科研，現在每所學校幾乎都有自己的科研課題，也基本上都通過了，但實際上有些課題是不切實際的。這樣就造成了教師們對科研“成果”產生懷疑，從而對科研以及相類似的對自身發展有促進作用的事物也失去了興趣和熱情，便停滯了尋求自主發展的腳步。

4．工作壓力過大，自主發展精力枯竭
教師承受的壓力是多方面的，也較為復雜。隨著知識經濟和信息技術的飛速發展，傳統的“師道尊嚴”受到嚴峻的挑戰，老師難以適應角色的轉換；家長望子成龍，對教師的期望過高，對學校工作干涉過度，對教師責難過分；獨生子女家庭的教育存在許多問題，單親家庭孩子數目增多，教師承擔的潛在教育責任過重；個人價值實現方面，大部分教師都有強烈渴望能夠得到別人的肯定、尊重，導致對工作及自己有較高的期望值，一種無形的內在工作動力轉化為一種有形的壓力；諸如此類的工作壓力還有：如學生的升學率，教師的晉級提職，學校競爭上崗、末位淘汰的機制，教師與領導及同事關系等。我們不否認一定的壓力可以轉化為動力，壓力有助于調動教師的潛能，以達到教育教學工作的要求，成為鼓勵教師迎接挑戰的一種良性刺激因素。但是如果壓力過大，人會失去了對付壓力的能力，也逐步失去了做出決策的能力，行為處于不穩定的狀態。以致造成疾患，無法再堅持下去。有學者研究表明，壓力使得現在的教師對工作滿意率較低，教師情緒壓抑，精力衰竭，有嚴重的工作倦怠，心理健康狀況不佳，生理狀況堪憂。這種情況之下，不但沒有足夠的時間及精力反思和審視自己的教育教學理念和行為，而是生存質量已經存在問題，不可能創造性地開展教育教學工作和課題研究，根本談不上發展，更何況是自主發展。